Xarxes socials i el procés d’ensenyament-aprenentatge

"Les tecnologies de la informació i la comunicació no són cap panacea ni fórmula màgica, però poden millorar la vida de tots els habitants del planeta. Disposem d'eines per a arribar als Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni, d'instruments que faran avançar la causa de la llibertat i la democràcia, i dels mitjans necessaris per a propagar els coneixements i facilitar la comprensió mútua"»

Kofi Annan, Secretari general de l'ONU, discurs inaugural de la primera fase de la WSIS, Ginebra, 2003

En l’actualitat, hi ha interessants debats al voltant de si les xarxes socials han d’entrar a les aules i amb quines estratègies o si s’han de deixar a l’altre costat dels murs sense aprofitar el seu potencial educatiu, com majoritàriament s’ha fet amb els mòbils. En aquest sentit, els serveis de xarxes socials permeten connectar-se a qualsevol hora amb persones d’arreu del món. Possibiliten crear grups d’aprenentatge entre iguals i d’interessos professionals. Qui les sàpiga utilitzar al favor seu tindrà avantatge en la cerca d’informació, en la gestió del coneixement i a l’hora de compartir  idees i experiències amb persones afins en una societat canviant. Es poden educar aquestes competències? Nosaltres creiem que sí. De fet, en els darrers anys, amb el fort impacte de les Noves Tecnologies de la Informació i la Comunicació sobre els models pedagògics, s’ha desenvolupat una nova tendència teòrica basada en els processos comunicatius de la xarxa anomenada connectivisme. Segons George Siemens, creador de la teoria, l’aprenentatge ja no està en la xarxa com si fos una construcció aliena a les possibilitats d’aquesta si no que és la xarxa, i els processos d’aprenentatge que es produeixen a través de les relacions tecnològiques entre els individus. Aquesta teoria és força discutible i encara cal, potser, que en reflexionem.

Però, sigui com sigui, el fet és que el procés d’ensenyament-aprenentatge del segle XXI va íntimament lligat a les TIC i a les xarxes socials. Avançar en el desenvolupament del nostre PLE per tal d’aconseguir millorar la capacitat d’aprendre de manera autònoma passa, irremeiablement, pel maneig i l’ús adequat de les xarxes socials. Twitter, Blogger i Instagram potser han estat les de més rellevància en aquest màster. Les que més han revolucionat la manera en què aprenem i ens relacionem a la xarxa? Veurem si és així.

 

En l'entrada anterior parlàvem del diferent pes de cadascuna de les eines del nostre PLE a cada moment del procés d'aprenentatge autoregulat. En cada ‘branca’ del nostre PLE hi ha algunes aplicacions i programes que utilitzem amb més freqüència que altres. Trobem de tan específiques que només poden utilitzar-se per a una activitat concreta (per exemple 'Statistica' o SPSS, per realitzar anàlisis estadístics) i de tan versàtils que les utilitzem per a tot moment i lloc.

Abans de l'inici del màster, érem mers ‘consumidors’ de blogs que utilitzàvem com a font d'informació i coneixíem l'existència de twitter i instagram, si bé no li donàvem ús; al primer per suposar-li un excés de contingut i al segon per no veure-li la utilitat, ni en l'àmbit educatiu ni en el de l'obtenció d'informació. El repte al que ens hem enfrontat en crear el nostre blog i dotar-lo d'estructura i continguts ens ha fet veure els avantatges de passar a ser ‘prosumidors’ a la xarxa. Un ‘blog’ és una plataforma que permet oferir la informació que tu consideres important de manera senzilla, estructurada i accessible a multitud de potencials usuaris. En el camí, el propi procés de dotació de continguts t'obliga a ser un ‘agent actiu’ a la xarxa. Has de revisar, gestionar i prioritzar informació. Resumir, sintetitzar, reflexionar i editar. En el cas d'aplicar-ho a la docència en secundària, tot aquest esforç redunda en una millora de la capacitat d'aprendre de manera autoregulada i et proporciona un coneixement i unes eines molt útils a l'hora que el procés d'ensenyament-aprenentatge es converteixi en significatiu.

Esment a part mereixerien els entorns ‘wiki’, que van una passa més enllà del blog. Als avantatges d'aquest, cal afegir-li que un grup de persones (alumnes) poden enriquir amb continguts, independentment, la mateixa plataforma. A canvi, requereix una major responsabilitat i capacitat de funcionament autònom i actiu per la seva banda.

Twitter va requerir per la nostra banda un canvi d'actitud enfront de les TIC. Pot dir-se que fins que no vam entendre íntimament aquesta xarxa social no vam entendre en profunditat el calat de les TIC. En un primer moment ens va desbordar la quantitat d'informació i el seu particular codi ‘expressiu’. Twitter t'obliga a compartimentar, gestionar i triar entre la informació rellevant i no rellevant que t'arriba. Com a editor has de sintetitzar molt bé el que vols transmetre i, en conseqüència, t'obliga a cert esforç reflexiu. Twitter podria definir-se com el 'haiku digital’. Especialment interessant ens va semblar la capacitat tan gran que tens com a usuari d'accés a imatges. En aquest sentit, en una futura labor com a docent, twitter es revela com una potent eina per oferir imatges als alumnes per promoure debats, tasques, descripcions, cerques…

Aquesta capacitat és el nexe d'unió entre twitter i Instagram. Trencat el primer recel inicial davant aquesta xarxa social, descobrim, sobretot, la seva potència per compartir i accedir a imatges de tot tipus. Instagram és un pou sense fons, un tresor per al docent del segle XXI. Amb aquesta xarxa social es poden reforçar les classes, els treballs, els debats...afegint a la qualitat del contingut audiovisual el fet de la màxima actualitat. Enfront de twitter té l'avantatge d'un major control dels ‘inputs i outputs’ d'informació que arriba, si bé està restringida al camp audiovisual.

Pretenem desenvolupar la nostra carrera docent en un futur que s'acosta ja per convertir-se en present. No ocultem, a hores d'ara, certa reticència inicial quan començarem l'assignatura, davant del que pogueren aportar en el dia a dia educatiu eines com les que hem descrit. Però hem de dir que aprendre a utilitzar-les i veure l'abast i la versatilitat que ofereixen ens han fet entendre la seva importància i utilitat com a eines totalment aptes perquè els adolescents adquireixin un aprenentatge significatiu.

De la necessitat de la heutagogia al país de la reina de cors

Alícia va mirar al voltant seu amb gran sorpresa.
-Però com? Si sembla que hem estat sota aquest arbre tot el temps! Tot està igual que abans!
-Doncs clar que sí! -va convenir la Reina-. I, com si no?
-Bé, el què és al meu país -va aclarir Alícia, panteixant encara bastant, quan es corre tan de pressa com ho hem estat fent i durant algun temps, se sol arribar a alguna altra part...
-Un país bastant lent! -va replicar la Reina-. El que és aquí, com veus, fa falta córrer tot el que una pugui per romandre en el mateix lloc. Si es vol arribar a una altra part, cal córrer almenys dues vegades més ràpid.

En el famós llibre de Lewis Carroll, Alícia través del mirall, hi apareix el país de la reina de cors, on tothom havia de córrer cada vegada més ràpid simplement per romandre on estava. En ciència, existeix una hipòtesi evolutiva relacionada, a saber, que la millora contínua és necessària en qualsevol sistema per mantenir el seu ajust amb la resta de sistemes amb els quals està interactuant. I nosaltres afegim que ni la societat ni l'educació escapen a aquest supòsit, més si cap en la vertiginosa època de les tecnologies de la informació i la comunicació. La quantitat d'informació disponible és tan elevada i els processos i estructures per accedir a ella canvien tan de pressa, que l'aprenentatge s'ha convertit en una actitud a exercitar per a tota la vida. Sota aquest escenari, aquelles persones que siguin capaces de dissenyar i utilitzar el seu propi entorn personal d'aprenentatge (PLE) estaran en el camí de millorar la seva capacitat d'autogestionar la manera en la qual aprenen (heutagogia) i s'adapten a la seva realitat social.

Castañeda i Adell (2013) defineixen el PLE com una idea per entendre la manera en què aprenem utilitzant eficientment les tecnologies que tenim a disposició. El nostre PLE ens permet accedir a la informació, crear continguts o productes i compartir l'obtingut amb la nostra xarxa personal d'aprenentatge. Aplicant el concepte al camp educatiu, sorgeix la qüestió de com aprenen els alumnes?, són capaços de transformar les seves habilitats mentals en acadèmiques?, es pot treballar per educar en l'autogestió de l'aprenentatge? Zimmerman(2002) estableix l'estructura i funció dels processos subjacents però quina relació tenen amb el PLE?.

Chaves et al. (2015) exploren aquesta relació i conclouen que en el seu PLE l'individu pot dur a terme les tres fases de l'aprenentatge autoregulat; el PLE és l'ambient on el subjecte pot desplegar la seva iniciativa, la seva tenacitat i la seva adaptabilitat per desenvolupar l'autoregulació del seu aprenentatge. Com? Respondrem a la pregunta utilitzant el nostre propi PLE i la manera en la qual entenem el diagrama proposat per Zimmerman (figura 1).

La nostra idea de partida és que PLE i aprenentatge autoregulat estan íntimament lligats, si bé al primer ho considerem una estructura (conjunt d'eines intel·lectuals, situacionals, actitudinals, digitals i físiques) mentre que el segon és un procés cíclic en la vida d'un individu mentre aquest aprengui. Així, la primera relació que trobem és de proporcionalitat directa; com més ric i divers sigui el PLE, més capacitat tindrem per a autoregular el nostre aprenentatge.

La segona relació és la del PLE com un tot en cadascun dels moments de l'aprenentatge autoregulat; accedim a la informació, elaborem continguts i ho compartim buscant un “feed-back” en fer la previsió de la tasca. També durant l'actuació accedim a informació extra, elaborem i compartim versions, esborranys, taules, esquemes… Finalment, durant la reflexió tornem a utilitzar el PLE en tots els seus apartats; així accedim a material similar al nostre per comparar, fem documents finals, conclusions, propostes de millora… i les compartim.

Dit això, també afegim que el pes de cada part del PLE no és equitatiu en cadascun dels esdeveniments del procés d'aprenentatge. Així, accedim a la informació principalment abans de cada previsió (després d'una reflexió) i després de la previsió fins que comencem a crear (actuació). Finalment reflexionem d'una manera més individual fins que tanquem el cicle compartint el que considerem rellevant fins a una altra nova previsió.

En un món tan canviant i sobre informat és important dissenyar i utilitzar un PLE propi que faci eficient el procés d'aprenentatge, la qual cosa repercuteix en el guany d'aptituds per ser més autònoms en la gestió del procés i permet adaptar-nos millor al nostre entorn social. De fet, un PLE pot ser el millor termòmetre per comprovar si el nostre procés d'autoaprenentatge és prou dinàmic i eficient per al món en què vivim. Convidem als quals hàgiu llegit fins aquí a realitzar un nou PLE a sis mesos vista i comparar-ho amb el realitzat en aquesta activitat: Us sorprendreu!.

                                                                                                          
                                                                                                                                                  
                                                                                                                 

Figura 1. Diagrama del nostre PLE i interpretació de com es relaciona amb els esdeveniments del procés d'aprenentatge segons Zimmerman (2002).

LA REVOLUCIÓ DE L’EDUCACIÓ

En aquesta darrera entrada del blog d’aquest trimestre, se’ns ha demanat que contestéssim a la pregunta: “Com ha canviat la meva visió de l’educació”. La veritat és que per nosaltres no ha estat un canvi. Aquesta paraula es queda massa curta i potser el terme més adient sigui “REVOLUCIÓ”; almenys és el que sentim (imatge 1). Canvi, o qualsevol dels seus sinònims: alteració, modificació, evolució, variació, transformació (aquest és el que més se li acosta); no representa tot el que s’està gestant en el món de l’educació des de finals del segle XX. 

Imatge 1. Per a nosaltres la nostra visió del món educatiu s'ha vist tan enriquida amb l'obertura d'angular que ha suposat l'inici d'aquest màster, que volem parlar d'una autèntica revolució.

                 En un principi, podríem arribar a pensar que l’impacte que ens ha causat tot el que hem après fins ara, es deu al fet que nosaltres dos som de la generació de l’E.G.B i el B.U.P però, la majoria dels nostres companys del màster, bastant més joves,  tenen la mateixa impressió. Hem descobert (o profunditzat en el nostre cas) l’ensenyament per competències, les metodologies amb un enfocament globalitzador necessàries per al seu aprenentatge (flipped classroom, estudi de cas, aprenentatge basat en problemes, aprenentatge basat en projectes), la transformació de l’avaluació (inicial, contínua, formativa...), l’aparició de l’autoavaluació i la coavaluació, el canvi de rol del professor, el nou paper de l’alumne, la importància de que el procés d’ensenyament-aprenentatge sigui funcional i parteixi de la zona de desenvolupament proper de l’alumne i tot amplificat per les TIC (imatge 2).

. 
Imatge 2. Núvol de paraules del món educatiu. Tot suma per a la revolució en marxa (#eportfeiv a l'instagram).


              Bé, podríem continuar encara una estoneta més, però volem tenir espai per escriure el que realment ens ha trasbalsat i és que, almenys nosaltres dos, mai ens havíem parat a pensar la quantitat d’alumnes que el sistema de l’escola tradicional ha deixat pel camí al llarg de la seva història (potser perquè som dels afortunats que hem sobreviscut al sistema), tot el talent perdut per un sistema propedèutic i selectiu; recordeu el documental On són els nens de desembre?. Doncs això.

              Afortunadament, i aquí volem arribar, la filosofia en la qual es basa l’escola inclusiva, de la que nosaltres dos ni n’havíem sentit a parlar, ha estat una revelació:

“Cal una visió oberta i flexible de l’aprenentatge que duri tota la vida i ocupi tota la vida: una visió que ofereixi l’oportunitat perquè tothom descobreixi el seu potencial per a un futur sostenible i una vida amb dignitat. Aquesta visió humanista té repercussions en la definició del contingut i les pedagogies d’aprenentatge, així com en el paper dels mestres i altres educadors.” (UNESCO, 2015)

                     Parlem des del cor quan diem que aquesta és la revolució que volem: una escola que generi el canvi social i solidari que necessita la nostra societat i el món sencer. VISCA LA REVOLUCIÓ EDUCATIVA!

“COM HA CANVIAT LA MEVA VISIÓ DE L'EDUCACIÓ" (Aportació amb l'eina THINGLINK)

COMPETÈNCIES PER RELACIONAR-SE AMB LA VIDA

Diu en Jidu Khrisnamurti que l'ésser humà s'expressa en la relació i, en el cervell, més que el nombre de neurones importa com hi estan relacionades. Internet es basa en vincles, i l'ecosistema més resilient té un major nombre de connexions entre els seus components. El problema més gros en la gestió d'un equip és resoldre els conflictes de relació dels seus membres. Vivim en relació i el lògic seria que a les escoles i instituts es preparés als futurs adults per saber relacionar-se adequadament. Això és així? Podem dir allò de: “una de freda i una de calenta”.

Encara que avui dia cap pedagog dubta de la importància de les competències com la base de l'ensenyament per a la vida, la realitat ens mostra que, sobretot en l'àmbit de secundària, el model imperant segueix sent el de l'ensenyament d'uns continguts entorn d'una disciplina transmesa als alumnes per un professor. 

Continguts no són competències i sense aquestes, no estem preparant als alumnes més que per relacionar-se amb el món d'una manera acadèmica, que dista molt de ser útil per resoldre els problemes que planteja la vida adulta.

Per això, la teoria oficial plasmada en el currículum accepta el procés d'ensenyament-aprenentatge basat en competències com el més adequat per acompanyar als alumnes en el seu desenvolupament. La dificultat ve quan cal traduir la declaració d'intencions en mètodes i estratègies pedagògiques. El seu ensenyament va més enllà de transmetre una suma de disciplines i engloba dimensions tan dispars que es fa difícil establir un criteri per organitzar i presentar els continguts d'aprenentatge.

Hi cap una reflexió, arribats a aquest punt. Zabala i Arnau, arriben a la conclusió que més que un mètode, cal seguir una estratègia. Això vol dir que no hi ha un camí marcat i que cada professor va pel seu “compte i risc” pedagògics. Estableixen, això sí, que l'enfocament que ha de guiar el procés ha de ser globalitzador. 

Nosaltres afegim que cal no oblidar que l'objectiu últim és preparar als alumnes per a la vida i que aquesta és, per sobre de tot, diversa i rica en relacions. Així doncs, l'estratègia que regeixi el procés d'ensenyament-aprenentatge ha de desplegar un ampli ventall de mètodes i ha de conrear, sense descans, la relació; entre el que aprèn, el que ensenya i el que s'està mostrant.

El que ensenya, no és ja un mer transmissor (figura 1). Adquireix el paper de guia i gestor del procés que està tenint lloc. Partint d'una realitat propera als seus alumnes, segons convingui per aconseguir els objectius proposats, considerarà necessària una exposició tradicional, o una anàlisi d'un cas, o una recerca de camp o una resolució d'una qüestió a través d'un projecte. Haurà de proposar situacions comunicatives diverses, donar pautes per a l'organització social del grup de treball, distribuir temps i espai, oferir material curricular adequat... i haurà d'avaluar al costat dels seus alumnes el treball resultant.

Figura 1. Elements que s´interrelacionen per a aconseguir un procés d´ensenyament-aprenentatge significatiu.       

 L'ensenyament, o és per a la vida, o no és. El nostre món és divers, canviant, complex i híper relacionat. Aquesta és la realitat que ens toca transmetre i des de la qual hem de preparar als nostres alumnes. Estem nosaltres preparats?.

EPÍLEG

Com a part del treball de l'assignatura se'ns ha plantejat la tasca d'elaborar una sèrie d'activitats en la qual quedi de manifest tot el que acabem de tractar. 
      

     

 Figura 2. El celler de "Can Rich" a vista d´ocell. Aquí anirien els alumnes d'excursió per conèixer tot el procés de vinificació.

A través de la informació que podem obtenir d'una ampolla de vi elaborada a l'illa, pretenem filar una història seguint la metodologia d'aprenentatge basat en projectes (vídeo 1) que porti als alumnes a fer-se i respondre's preguntes sobre aspectes històrics, geogràfics, biològics, tecnològics o gastronòmics. 
Més enllà, es pretén que siguin ells els que portin el pes (tutelat) de l'organització d'una excursió als cellers "Can Rich", una visita al departament d'agricultura del Consell d´Eivissa i d'una pràctica de laboratori.

És, de fet, un projecte que ens fa il·lusió i ens agradaria poder dur-ho a terme en algun moment del nostre futur professional.

 Vídeo 1. En Fernando Trujillo ens explica en el següent vídeo què és l´ABP i les claus d´un bon projecte.

COMENÇAR LA CASA PER LA TEULADA

"La intel·ligència humana juga amb dues funcions. La primera és la producció d'idees,

de càlculs, de programes, de projectes. La segona i definitiva és l'avaluadora. De res

ens serveix que tinguem molt per escollir si no sabem separar el gra de la palla". J.A.

Marina a La Vanguardia (1/5/2010).

Veient la rellevància que té la funció avaluadora pel bon desenvolupament de la nostra intel·ligència, entenem perfectament que l'avaluació és una de les claus de l'aprenentatge. Tot i així, actualment aquest terme va associat, amb molta freqüència, a connotacions negatives, a ficar nota, generalment té una finalitat sumativa i el darrer i únic responsable és el professor. Dins d´aquest marc, l'alumnat, lluny de ser el protagonista, ni tan sols participa del procés, només és el subjecte passiu que sofreix i rep la valoració de si els seus coneixements aconsegueixen un mínim establert com acceptable. De fet, no estan acostumats tant a rebre com a fer crítiques constructives als seus propis treballs, i molt sovint ho confonen amb una crítica personal que afecta la seva autoestima (cosa que hem d’evitar a tota costa) en lloc de veure-ho com una manera de millorar el seu aprenentatge. Arribats en aquest punt, i dignosticades les patologies de l’avaluació, queda clar que aquesta ha de canviar de rel, i encara amb més raó, ara que s’ha comprovat què, quan els alumnes constaten el seu progrés i saben regular-se, estan més preparats per avançar en el seu aprenentatge i veuen l'avaluació com a una eina positiva.

D’altra banda, aprendre a avaluar-se és bàsic per aconseguir que els alumnes aprenguin a aprendre i siguin més autònoms (han de decidir el que han de fer per millorar). En aquest sentit, un primer pas natural envers aconseguir l'autoavaluació és la coavaluació. S'ha constatat que als alumnes els hi costa veure els seus propis errors, però veuen més fàcilment els errors dels companys. i és en aquest moment de l’autoavaluació i co-avaluació on haurem de fer les preguntes adequades: “en què m'equivocat?, “perquè m'equivocat?”, “ha justificat bé l'error el teu company?”, “què li recomanaries per millorar?”, etc.

Imatge 1 Autoavaluació

A més a més, perquè tot això funcioni, als alumnes els hi hem d'explicar els objectius que perseguim i per què els serveix el que estan aprenent, ja que, com va dir en Novalis "no hi ha vent favorable per la persona que no sap on va". Per tant, també se'ls ha de fer partícips dels criteris d'avaluació, reflectits dins la rúbrica.

                          Imatge 2. Procés avaluatiu que cal desenvolupar: Avaluar, autoavaluar, coavaluar. #eportfeiv

Una cosa és certa, els alumnes no poden aprendre sense una avaluació adequada. Entre altres coses, aprendre és revisar, i moltes vegades hauran de desaprendre i reaprendre. Tot això implica un canvi de rel de l'avaluació, com constata irònicament Philippe Perrenoud amb la seva famosa frase "no em toqueu pas la meva avaluació".

A títol personal, i com a reflexió final, aquest tema, ha estat sens dubte, el que més ens ha fet canviar el nostre punt de vista envers els coneixements previs que teníem i el que pensem ara. Partíem de la convicció que l'avaluació era la teulada de la casa: condicionada als objectius, als continguts impartits, a les activitats i tasques efectuades a classe i dissenyada per nosaltres al final del procés dʼaprenentatge. Ara mateix, després de sentir a la Neus Martí, llegir al Zabala i escoltar al José Luis Castillo, el nostre enfocament ha canviat completament, i l'avaluació i els seus criteris seran els fonaments, el punt de partida, per dissenyar tota la resta (objectius, continguts, tasques, etc.).

Apa doncs, comencem la casa per la teulada!

TRIAR O NO TRIAR, AQUESTA ÉS LA QÜESTIÓ

Aquesta nova entrada del nostre blog l’hem titulada així, perquè realment tots els titulars del que hem llegit/vist/escoltat al llarg d’aquestes dues setmanes plantegen falses dicotomies (segons la nostra opinió) com si  haguérem de triar entre qüestions antagòniques quan no és així. Començarem amb el primer titular:

COMPETÈNCIES VERSUS CONEIXEMENTS

Ens trobem aquí el dilema entre teoria i pràctica i la simplificació i polarització que aquest provoca, quan en realitat, totes dues són necessàries i fins i tot complementàries.

      Les competències s´han definit de moltes maneres. Nosaltres ens quedem amb aquesta: Competència consisteix en la intervenció eficaç en els diferents àmbits de la vida mitjançant accions en las que es mobilitzen, al mateix temps i de manera interrelacionada, components actitudinals, procedimentals i conceptuals. Com veurem més endavant, per arribar-hi ens farà falta teoria i pràctica. Tot suma (Imatge 1).

  Imatge 1. Aquesta imatge resulta molt expressiva quant a un ensenyament basat en competències i els seus beneficis.

 MEMORITZACIÓ O COMPRENSIÓ, CONEIXEMENTS O PROCEDIMENTS

Coincidim amb l’opinió expressada al llibre de n’Antoni Zabala i na Laia Arnau, quan diem que el problema no és el simple dilema entre memoritzar o no memoritzar, sinó quan, cóm i perquè es deuen realitzar activitats de memorització.

      Sabem que per ser competents és necessari disposar d’uns coneixements (fets, conceptes i sistemes conceptuals) encara que aquests no serveixen de res si no els tenim assimilats i no som capaços d’utilitzar-los (Imatge 2). Per això necessitem dominar un gran nombre de procediments (habilitats, tècniques, estratègies, mètodes...) i, més a més disposar de la reflexió i dels mitjans teòrics que les fonamenten. Perquè la millora de la competència implica la capacitat de reflexionar sobre la seva aplicació, i per aconseguir-la serà imprescindible recolzar-nos en el coneixement teòric. En qualsevol cas, aprendre a ser competent per aprendre a aprendre mai comporta l’abandonament de la memòria, de la força de voluntat, o de l’educació del caràcter. No oblidem que hem de ser competents en totes les dimensions (la social, l’interpersonal, la personal i la professional).  

Imatge 2. Aquesta imatge posa de manifest com coneixements i competències es relacionen per parlar d'una bona relació ensenyament - aprenentatge.

CURRÍCULUM: QUÈ? VERSUS COM?

D’altra banda, a l´internet hi ha molt de blogs des dels quals s´ens convida a triar. Els més crítics, directament afirman que el compliment dels currículums existents ens obliga a haver de triar entre què donem o com ho donem com si no es poguessin combinar. El blog "discentia" argumenta que una metodologia basada en l’observació, la cerca d’informació, reflexió i exposició requereix processos de treball amb una certa complexitat i per tant d’una certa duració, el qual és cert, però potser només flexibilitzant horaris és solucionaria, i també tots sabem que el centre educatiu mitjançant el PEC té autonomia per concretar/adaptar/adequar/interpretar el currículum. No serà potser que moltes vegades hi renunciem? No serà que per ensenyar coneixements n’hi ha prou  amb saber algunes coses, però per formar en competències cal que els docents les tinguin assolides? Hauríem de reflexionar tot això.

      

      Per últim, aquestes setmanes tan anant a classe com impartint-la hem après que, per aconseguir un aprenentatge significatiu, és absolutament necessari ensenyar per competències i ens ha d’agradar fer-ho (si es nota força, millor). Feu un cop d´ull al video que adjuntem. A nosaltres ens recorda molt al exemple del Zabala quan parlava de les competències necessàries per fer una bona truita de patata. També ens recorda que hem de partir de la funcionalitat, i de la zona de desenvolupament pròxim de l’alumne. Aquest ha de saber que el que està aprenent li serveix avui dia i per sempre, i no que "potser" li servirà en un futur. 

Així doncs, què penseu? Perquè triar si tot suma?. 

Un sistema educatiu per al segle XXI: Nous models, vells problemes

Si volem una societat de ciutadans íntegres, amb valors ètics i morals, amb criteri propi, capaços d'aportar a la comunitat i desenvolupar-se laboralment, necessitem una educació que treballi en aquesta direcció. Cal preguntar-se quin tipus d'escola estem disposats a construir, qüestió que cal abordar des de l'educació formal, la no formal i també des de l'educació informal. I s'ha de tenir en compte la societat digital i diversa en la qual vivim. Les TIC com a eines educatives no són ja una opció de futur, sinó una necessitat actual. L'horitzó cap al qual es mou el sistema educatiu és el d'una educació inclusiva.

Des de la llei general d'educació el sistema educatiu ha estat font de controvèrsia i de lluites pel seu control polític. D'aquelles pluges, aquests llots, la LOMCE, aprovada en el 2013 amb una majoria absoluta del PP al govern, i, amb tota l’oposició en contra, ha provocat enfrontaments continus entre els diversos col·lectius del ram i el govern central. Precisament, aquest darrer dimarts, el Congrés ha reclamat per majoria la derogació de la LOMCE, sembla el principi del final d’un malson que ha trasbalsat a tota la comunitat educativa.

La legislació és el paraigua sota el qual es mou tot el sistema educatiu; els canvis excessius i renovacions de la seva estructura repercuteixen negativament en el seu funcionament. Si li afegim una inadequada dotació econòmica per invertir en recursos, incloent-hi la quantitat i qualitat de professors i centres educatius, obtenim un dia a dia poc motivador per als alumnes, amb les seves pròpies històries particulars (família, motivació, accés als recursos…). 

Dins del canvi del sistema educatiu en marxa, recolzat en la normalització de les TIC (figura 1), la figura que, probablement, hagi sofert més canvi quant a les seves funcions és la del docent. Del professor tradicional hem passat a un professor guia amb presència constant a la xarxa. Dels llibres de text, hem passat a la utilització a través de la xarxa de gran quantitat de recursos digitals (Blogs, Slideshare, Prezi, Piktochart, Pinterest, Tweeter, Instagram, Thinglink, entre uns altres). Els coneixements que ha de posseir un professor actual, els veiem reflectits en el model TPACK (als continguts cal sumar-los la pedagogia i el coneixement tecnològic) (Figura 1).

Per acabar, un gran avanç en el canvi de model educatiu de cara a aconseguir una formació integral de l'alumne, fou la inclusió de les competències, com reflexiona Zabala i Arnau (*). Mitjançant la seva consecució podem ajudar al fet que tots, sense excepció, tinguin eines per realitzar el seu projecte personal. Es tracta, com va dir Motaigne de “formar caps ben fets, no caps ben plens”. Per això, avui dia, el sistema educatiu va més enllà de l'escola i participen del mateix les institucions, la família i la societat en el seu conjunt. La idea ja va ser formulada en 1996 en l'informe Delors de la Comissió Internacional sobre Educació per al segle XXI elaborat per a la UNESCO. En ell s'identifiquen els quatre pilars fonamentals en els quals s'ha de basar l'educació del nostre segle: saber conèixer, saber fer, saber ser i saber conviure.

Figura 1. Treballant amb les TICs  ( https://www.instagram.com/p/BLTJPJxB-qI/?taken-by=pilarvallespirsopena ).

Figura 2. Model TPACK. Disponible a http://tpack.org


Bibligrafia

(*)Zabala i Arnau (2009). 11 idees clau. Com aprendre i ensenyar competències. Ed. Graó. Barcelona.